摘要：科學設置碩士研究生課程，對于培養學生科研能力以及實現專業培養目標，均具有非常重要的意義。自2000年以來，理工類高校開始建立高等教育學碩士點，其課程設置也有自身的特點。為了更深入探究理工類高校高等教育學碩士生課程設置，以江蘇省4所理工類高校為案例高校，對其高等教育學專業碩士生課程設置進行研究，結果表明：案例高校總體而言，培養目標框架相對完整、課程結構設置因校而異、課程內容覆蓋面廣;但也存在培養目標缺乏特色、課程結構比例失衡、課程內容設置未遵從專業知識體系等問題。解決這些問題，要重視人文社科在理工類高校的發展;加強培養目標與課程設置之間的聯系;優化課程結構，調整課程內容。

　　關鍵詞：理工類高校;研究生教育;課程設置

　　課程學習作為研究生培養過程中的基礎環節，不僅能幫助學生奠定基礎知識、拓展專業知識，而且能培養學生的創新思維與實踐能力，因此，課程設置是否科學合理，直接影響人才的培養質量。近年來，國家高度重視研究生課程建設工作，在頒布的一系列研究生教育相關文獻中，都強調了課程在研究生培養過程中的重要作用。

　　2014年底，教育部出臺《關于改進和加強研究生課程建設的意見》，提出“重視課程學習，加強課程建設，提高課程質量，是當前研究生教育的重要和緊迫任務”。2015年10月24日，國務院印發《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，明確提出要加快建成一批世界一流大學和一流學科(簡稱“雙一流”)，“雙一流”建設成功與否，與研究生教育水平直接關聯，研究生教育水平的高低又與課程教學水平緊密關聯。

　　2017年1月17日，教育部、國務院學位委員會印發了《學位與研究生教育“十三五”規劃》，再次提出培養單位要承擔課程建設主體責任，加強對課程建設的長遠和系統規劃。隨著國家對高等教育事業的重視程度日益提升，以及高等教育大眾化進程的推進，我國高等教育學專業其間也取得了較大發展，2000年以來理工類高校開始建立高等教育學碩士點，高等教育學專業人才培養規模隨之壯大。為了順應國家不同時期對研究生課程的不同要求，在課程設置過程中，理工類高校對高等教育學專業有其自身的一套邏輯體系。

　　為了更深入地探究理工類高校高等教育學碩士生課程設置，本文選取江蘇省開設高等教育學碩士點的4所理工類高校為案例高校，以案例高校高等教育學專業課程設置為研究對象，采用文獻法、案例法以及訪談法，對案例高校人才培養方案中的培養目標與課程設置模塊進行研究，探究案例高校高等教育學專業在人才培養過程中的課程設置現狀、存在問題，進而為其課程設置提供針對性的改進建議。

　　一、研究設計

　　1.研究目的。本次研究目的主要集中以下兩個方面：了解江蘇省理工類高校高等教育學專業碩士生培養目標與課程設置(主要涵蓋課程結構、課程內容兩方面)的現狀與存在問題;為江蘇省理工類高校改善高等教育學專業碩士生課程設置提供理論與現實依據。

　　2.研究對象。本研究以江蘇省開設高等教育學專業的理工類高校為案例高校(下文稱為L1、L2、L3、L4)，以案例高校高等教育學專業碩士生課程設置為研究對象;為更好地分析研究對象存在的問題，引入華中科技大學(下文簡稱A高校)高等教育學專業碩士生課程設置作為標桿。在具體方法上，除主要選用訪談法外，還包括文獻法、案例分析法。在整個訪談過程中共采訪案例高校與標桿學校的9位已結束課程的研二與研三的學生，以及4位案例高校高等教育學專業教師(包括專業教師、學科負責人)。

　　3.研究過程。正式訪談前，根據各類文獻閱讀制定學生訪談提綱與教師訪談提綱，并由相關負責人進行修改。訪談提綱確定后，訪談者選取案例高校的學生與教師進行訪談，在整個研究過程中對訪談提綱進行不斷修訂與完善，并根據研究需要隨時對訪談人員進行回訪，盡可能保證訪談的完整性以及數據的信度與效度。實施半結構化正式訪談。首先，訪談者向被訪者介紹本次研究的目的以及研究中涉及的相關概念;其次，由訪談者根據訪談提綱提出問題，引導被訪者主動參與、積極回答，訪談者在得到自己所需或模棱兩可的信息時及時追問，并在被訪者疑惑時給予解釋或提示。訪談資料的收集與采用，經過被訪者同意，選取錄音與筆錄兩者結合的方式進行，并在下次訪談中加以完善。

　　二、江蘇省理工類高校高等教育學專業碩士生課程設置現狀

　　各專業課程設置依據研究生培養目標而制定，因此，在本研究有關課程設置的討論中會與培養目標相結合，從而更好地發現問題、解決問題。

　　1.培養目標現狀。

　　培養目標不僅是課程設置的起點，也是課程設置的歸宿，更是課程設置過程中的原則和總指導思想，其影響并制約著與課程設置相關的環節，包括課程目標的制定、課程內容的選擇、課程結構的規劃等。[1]根據其內容我們發現，案例高校高等教育學專業培養目標表述基本上采用“培養……人才”的框架，堅持馬克思主義基本理論、毛澤東思想、鄧小平理論為主的辦學理念，堅持以促進社會主義發展為導向的辦學方向，教學過程堅持知識與能力并重、堅持基礎教育與專業教育的有機統一等。

　　知識結構上重視基礎理論知識與基礎知識的學習，均提出要求研究生系統掌握教育學科的基礎理論，在此基礎上，合理安排系統的專業知識，科學制定交叉學科的課程;能力結構上強調科研能力與外語能力，同時注重培養學生的創新能力、批判性思維能力與國際合作交流能力等，最終將人才培養為從事教育相關工作的高素質人才。

　　2.課程結構現狀。

　　課程結構是指依據各專業培養目標，結合相關理論，將專業課程系統中各組成模塊按照一定的方式進行組織、排列，并形成相互銜接的比例關系。[2]分析可發現，案例高校與A高校高等教育學專業課程結構總體上均由學位課與非學位課組成，學位課中分為公共課(中國特色社會主義理論與實踐研究由國家教育部統一要求，不在討論范圍之內)、基礎課與專業課幾大模塊，非學位課分為必修課(國家教育部要求設置的馬克思主義與社會科學方法論課或自然辯證法概論課，不在討論范圍之內)與選修課。在總學時、公共課所修學時、專業基礎課和專業課程所修學時以及非學位課程的設置上，不同高校做法不一。

　　分析案例高校的課程結構安排狀況：在總學時上，L1、L2、L3、L4分別為684、374、502、566個學時，幾所高校間總學時相差最高達310個學時;公共課學時所占比重相對A高校而言較高，且均多于專業基礎課的學時，L3與L1公共課所占比例相同，L3在總學時較少的情況下，公共課學時所占比例最多;專業課的學時相對而言所占比重最大，多數能達到30%以上，L1與L2超過了35%;選修課學時相對而言是最少的，L2所占比例最高(24.7%)，L3所占比例最少(9.6%)。而A高校與案例高校截然不同，專業基礎課所占學時比重最大(34.2%)，公共課與專業課學時相對較少且兩者所占比例相似，選修課所占比例最少但依舊高于多數案例高校(17.1%)，且在總學時最少的情況下，相對而言應是最高的。

　　3.課程內容現狀。

　　研究生課程內容是根據研究生教育觀、研究生培養目標以及相應的課程目標，從已有經驗與科學知識中選擇的基礎概念、價值取向、方法技能、事實原理等相關有機要素，即歷經發展、沉淀、選擇與組合等所構成的課程知識。[3]課程內容不僅是實現課程目標的主要渠道，更是實現研究生培養目標的重要途徑。本研究主要討論專業基礎課、專業課、專業選修課、活動課程的課程內容設置情況。

　　為案例高校與A高校的專業基礎課狀況，結合師生訪談內容得出，案例高校開設的專業基礎課程偏向于教育學一級學科的基礎類課程;案例高校還會根據所在學院的優勢學科或院系領導的要求設置課程，如L1開設的認知科學、L4開設的信息技術與文化研究;A高校開設的專業基礎課程則是教育學一級學科與高等教育學二級學科相結合，學生多是選擇與本專業直接相關的課程。

　　為各理工類高校專業課設置情況，根據案例高校教師的訪談，案例高校首先確保能體現高等教育學學科性質的課程開設，其他課程則主要根據現有師資進行設置，個別學校因為師資原因，同一門專業課程不同學期會出現由不同教師進行講授的情況，或是一個教師擔任多門專業課程。A高校專業課程則是緊緊圍繞著培養目標所設置，開設課程既與高等教育學領域直接相關，也與學生未來所從事的職業緊密相關;開設的國際課程，采取全英文上課，內容也與國際前沿知識緊密關聯。

　　此外，從中還可發現，案例高校所開設的專業課基本是A高校開設的專業基礎課。高等教育學專業Y教師表示：“高等教育學課程內容的設置本應根據高等教育學專業本身的性質與特點來開設，而不應什么熱門就開設什么課程，或是有什么老師就開設什么課程，這些都不符合高等教育學專業課程開設的原則。

　　但由于身處理工類院校，為了獲取更多的資源，只能如此，從另一個角度來講，這樣也有利于促進學科的進一步發展。理工類高校在高等教育課程設置時，學術性相對于師范類院校沒有那么強烈，但我們會盡可能保證體現該學科性質的課程，盡可能保證學生學到本專業核心知識的同時，也促進學生今后職業道路上的發展。”是各理工類高校專業選修課開設課程，據案例高校呈現的課表發現，案例高校除L3外，其余所開設的選修課數量都比較豐富。然而，師生訪談得知，現實情況是課表中呈現的選修課多數不可選，學生選擇的課程也十分有限，多數與高等教育學領域沒有直接關聯，而與所在學院的優勢學科有關，且這種情況歷年已久，并未得到相應改善。

　　A高校開設選修課依舊緊緊圍繞著培養目標與高等教育學科領域而開設。以下是代表性師生關于選修課現狀的看法：L1高校學生表示：“我們專業選修課內容基本都是其他學科的內容，如與職業教育、神經學相關的，因為這兩個學科發展得比較好，而且，學校不會特意為我們這個專業開設選修課，所有學科學生都在一起上課，會根據優勢學科來開設選修課。”

　　L3高校學生表示：“我們選修課是三選二，其實沒得選，有一門《水利高等教育》課程沒有相應的老師能夠勝任，早就停課了。剩下的課程都要上，我們的選修課就是必修課。”

　　L4高校學生表示：“我們學校選修課從課表上看，可選擇余地相對較大，但是其中有幾門課程是與專業課重疊起來的，不能重復選擇，再加上有兩門課程是必須要選擇的，那么我們可選擇的課程其實是非常有限的。”對于案例高校中選修課程存在的問題，高等教育學專業S教師也有與學生相似的回應：“我們學校課表上呈現了很多課程，但是說實話，很多課程都是根據現有領導開設的，如以前院領導是人力資源出身，所以就開設了人力資源相關的選修課，有的領導是工程專業出身，就開設了高等工程教育，現在這些課程都沒有開設了。由于師資原因，只剩下經常開設的幾門課程，如中外高等教育史、高等教育課程與教育研究等。”

　　進入研究生階段，活動課程涵蓋的內容包括學術會議、學術論壇、學術講座、學術沙龍、科研實踐、課題參與、導師指導等，是研究生除正式課程學習外的重要知識補給，有助于研究生開拓知識領域、掌握自己研究領域中最新研究成果，有利于研究生培養語言溝通能力與批判思維能力，以及激發潛在的學術潛力等。[4]案例高校都要求學生參加10次以上的活動課程，A高校并未做具體要求。

　　三、江蘇省理工類高校高等教育學專業碩士生課程設置存在問題分析

　　1.培養目標缺乏特色。A高校培養目標的制定過于簡單，不做過多評論。案例高校的培養目標則表現出趨同性強、嚴重“同質化”。案例高校是4所截然不同的理工類高校，都具有其自身的獨特教育理念與特殊屬性，然而在培養目標中卻并未有所體現，與學校自身特色脫節。培養目標與課程設置之間也出現“皮肉分離”“各自為政”的現象，主要表現為：(1)與課程結構脫節，專業基礎課、專業課、選修課之間未突出重點;(2)與課程內容脫節，培養目標過于寬泛，課程因師而定;(3)與課程評價脫節，培養目標中缺乏監控與反饋等環節。

　　而A高校培養目標雖然描述簡單，在課程設置中卻能緊緊圍繞培養目標而展開。案例高校培養目標過于強調社會價值而忽視個人價值，只強調為社會培養什么規格的人才，卻并未涉及學生個人自身的發展。高等教育學專業Z教師表示：“培養目標的制定會有一個固定模板進行參照，對培養目標進行修訂時會基于原有的培養目標進行微調，也會參照兄弟院校的培養目標來改動。有關課程會考慮，但不會過多考慮，畢竟培養目標屬于引領性文本，不會面面俱到。”

　　2.課程結構比例失衡。

　　案例高校與A高校相比，在課程結構比例的安排上，將大量的學時投入到公共課程與專業課程的學習中，專業基礎課與選修課所占學時比例較少，且出現專業基礎課的學時少于公共課程的現象。此安排可能出現兩種后果：一是學生需花大量的時間修讀公共課的學分與學時，占用其他課程學習的時間。公共課雖是國家教育部要求必須開設的課程，但各院校在課程結構的安排上，明顯出現本末倒置的做法，在總學時不變的情況下，其他模塊的課程學時就會相應減少。如學生專業基礎課不能獲得充分學習，可能會導致學生獲得的專業基礎知識不完整、不穩固等。

　　二是研究方法課與選修課學時所占比例相對較低，過多注重專業課的學習，不僅導致學生的專業知識沒有得到相應的拓展、延伸，還可能引起今后學習過程中出現過度專業化的問題。高等教育學專業Y老師對此表示：“課程結構模塊肯定是不可以肆意更改的，基本上也是固定好的，個別學校會稍稍有所不同，但差異不大。公共課模塊是國家要求的，其他模塊基本都是必備的，老師結合培養目標、學科性質、現有師資、領導要求等往里面填充課程。但是類似理工院校里的人文社科專業，為了得到更好的發展，會依傍所處學院的優勢學科，加之師資有限的情況下，最終呈現出的課程結構可能會出現比例不協調的現象。”

　　3.課程內容設置未遵從專業知識體系。

　　在專業基礎課與專業課的設置上，案例高校在保證能體現高等教育學學科性質的課程開設外，課程內容的設置基本依據現有師資并結合現有的其他教育學科課程，并未緊緊圍繞培養目標或專業知識體系而設定，表現出了較強的隨意性;在專業選修課內容的設置上，雖然課表中呈現的可選擇課程較多，但實際上學生真正可以選擇的課程非常有限，案例學校的選修課已與真正意義上的選修課背道而馳，變成了“必修課”;活動課程也并未發揮實際功效，大多是理工科開設的講座，學生所能獲得的本學科知識非常有限。

　　此外，根據學生訪談可知，在研究方法課上，案例高校研究方法課程表現出數量少、質量低的現象;在國際相關課程內容的設置上，專業相關課程從未涉及國際前沿知識，更未呈現出專業領域內國際上最新的科研成果。以下截取師生代表性回答：高等教育學專業W教師關于專業課的看法：“從課表上來看，與高等教育學直接相關課程的并不多，無論是專業課程，還是選修課。原因也很簡單，師資力量不足。

　　幾個教育學相關專業都在一起上課，教師資源都是共用的，只能順應大局。”高等教育學專業S老師關于選修課的看法：“我們學校的選修課課程內容變化還是挺大的，上面的課程并沒有全部開設，原先開設比較好的課程，如人力資源開發與管理專題，當時學科領導的出身就是人力資源，也可以為當時的學生提供很多機會，所以當時我們專業大部分學生還都考了人力資源的證書，后來領導換了，這門課程也就不再開設了，高等工程教育也是相似的情況。

　　除此之外，除了部分選修課，如方法類課程的學習，我們是要求學生必須選的，其他則由學生和自己導師協商。”L3高校高等教育學專業學生關于研究方法課的看法：“研究方法的課程，我個人覺得還是挺重要的，學院要求我們發核心期刊論文，拘泥于文獻研究，對于學生而言很難發出高質量文章。雖然學院也安排了研究方法課程，但對于真正學好一門研究方法而言，課時還是相對較少的。”

　　L2高校高等教育學專業學生關于活動課的看法：“我們專業本身是不受學校重視的，畢竟是學校里的邊緣學科，專業人數也很少，也就兩三個吧，學校不會特意為我們幾個人開設講座，我們只好去聽其他院或其他專業的講座。而這些講座，多數對自身專業的學習沒有太多幫助，畢竟理工類院校，開設的很多講座也和理工科有關系，去參加只是為了完成學校布置的任務。”

　　A高校高等教育學專業學生關于活動課的看法：“學校雖未對活動課程做出具體要求，但是我周圍的同學都會根據自己的研究方向，主動去聽取各類講座。學院保證每個月都會開設三到四次的教育學相關的講座，請各個學校教育學領域比較出名的學者來給我們做演講，每年還會舉行一到兩次全國性質的學術講座，講座內容挺豐富，學生可以根據自己的需求任意選擇。”

　　四、對策與建議

　　在調研期間，除了對案例高校師生進行采訪外，筆者也對相關研究領域的專家進行訪談。訪談發現，一個專業的課程設置，并不是頭痛醫頭、腳痛醫腳的模式。江蘇省理工類高校在對高等教育學專業碩士生課程設置進行改革時，首先應認識到人文社科發展與整個學校的發展是一個整體，應以一視同仁的態度對待優勢學科和人文社科的發展;其次，課程設置與培養目標間應形成緊密聯系的有機整體，避免出現“皮肉分家”的現象;最后，應優化課程結構、調整課程內容，加強二者之間的聯系。

　　1.重視人文社科在理工類高校的發展。

　　在國家頒布有關研究生教育發展與改革政策時，通過檢索案例高校與A高校的網站，發現案例高校與A高校都能積極相應國家的號召，如“十三五”發展規劃中提出加強文理科交融、促進交叉學科的發展等，不同的是，案例高校中只是在諸多章節中一帶而過，并未涉及具體細節;而A高校除了提及加強文理交融外，還專門呈現出一節的內容加強文化素質的教育，包含了內涵、課程體系、教學方法等各個方面。除此之外，A高校的學生受訪者也一語道破學科發展位列前茅的玄機：“學校很重視我們學科的發展，也意識到我們這個學科的重要性，每年都會給予充足的科研基金滿足我們學科的發展。在資金充沛、師資力量強大的情況下，每個老師各顯神通，也促進了學科的發展。”

　　筆者訪談到的其他學者的回答也與A高校學生相似。以上調查表明，人文社科若想在理工類高校得到長足的發展，院校領導首先應充分意識到人設社科的重要性，并給予行動上的支持與肯定，如給予充足的資金、打造高水平師資隊伍等。在國際上成功發展人文社科的理工類高校，如MIT與CIT均是得到院校領導思想意識上的重視與行動上的支持，不僅打造一流理工科，同時擁有建造一流文科的理念，重視人文社科在理工類高校的協調發展。[5]因此，觀念上樹立全局意識，重視人文社科的發展，是江蘇省理工類高校高等教育學專業持續發展的前提;行動上給予支持與肯定，如重視師資隊伍的建設，是構建科學合理課程設置的重要保障。

　　2.加強培養目標與課程設置之間的聯系。

　　在制定培養目標與課程設置時，應樹立全局意識，意識到培養目標與課程設置是一個完整的有機體。培養目標的制定不是簡單的“拿來主義”，需要綜合考慮各方因素，包括專業的發展目標、學校的需求、師資力量、學生的興趣等;課程設置也不僅僅是公共課、專業課、選修課等模塊的簡單拼湊，而是根據培養目標所需要的能力結構、專業特點、學生所需要具備的知識結構等角度綜合考慮，確保課程結構建構與課程內容選擇的完整性。因此，以保證專業培養質量為先，以促進人的發展為第一要義。案例高校首先應明確高等教育學的發展目標，在此基礎上，制定專業的培養目標，課程設置緊緊圍繞著培養目標展開，將所有課程環節緊密聯系，做到各課程環節間形成一個互補互助的整體。

　　3.優化課程結構，調整課程內容。

　　課程設置者在構建課程結構與選擇課程內容時，應轉變原有的狹隘的課程思維模式，以培養目標為核心，遵從專業的內在邏輯體系，注重課程結構與課程內容間的優化協調，并以更廣闊的文化背景與全球視野設置各課程相關環節。結合上文現狀與問題的分析，在培養目標與課程設置緊密關聯的基礎上，案例高校高等教育學專業負責人可動用身邊可利用的各種學術資源完善課程結構，包括適當擴大選修課比例、增設國際化課程、加強研究方法課程的建設以及發揮活動課程的作用等，以上舉措，不只是能豐富相應模塊的課程內容，還有利于加強課程內容間的關聯性。

　　擴大選修課比例有利于學生拓寬知識視野、改變固化思維模式，也有利于促進不同學科之間的融合;增設國際化課程，加強與國際間的聯系，有利于塑造學生國際化理念提高學生的專業國際化水平;加強研究方法課的建設則是讓學生掌握該專業領域的研究方法與工具，有利于學生在學生學習新知識時，利用以往學習方法或工具，建立與舊知識間的聯系，從容制定學習方案，推導出可能存在的新關系;發揮活動課程的作用，有利于師生間進一步的相互交流與學習，幫助學習者自主完成“學科知識”轉化，促進學習者科研能力的提升。

　　參考文獻：

　　[1]康玉唐，胡弼成.部分高校高等教育學碩士生培養目標和學制比較[J].理工高教研究，2002(2)：19-22.

　　[2]孫健.研究生教育課程結構及其優化的理性思考[J].中國高教研究，2012(3)：36-39.

　　[3]張廣斌，陳向明.研究生課程內容研究：價值、選擇與組織———基于我國研究生課程現狀調研的分析[J].學位與研究生教育，2011(10)：23-30.

　　[4]包水梅.中國學術型博士研究生課程建設研究[M].北京：科學出版社，2016：92.

　　[5]張弘，李沖.MIT與CIT文科建設的比較研究[J].理工高教研究，2005(2)：25-27.

　　作者：張須君，陳靜漪