摘要：目的了解牙體牙髓病學(xué)教學(xué)中應(yīng)用PBL與LBL教學(xué)模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，分析其在牙體牙髓病教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)。方法選取寧夏醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院2014級(jí)、2015級(jí)口腔醫(yī)學(xué)本科學(xué)生99人為研究對(duì)象，運(yùn)用隨機(jī)數(shù)表法分為PBL組和PBL-LBL組。通過(guò)階段測(cè)試及問(wèn)卷調(diào)查的方式對(duì)兩組教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)與統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。結(jié)果PBL組與PBL-LBL組在階段測(cè)試成績(jī)方面無(wú)顯著性差異(P>0.05);但在問(wèn)卷評(píng)分方面，PBL組明顯低于PBL-LBL組，差異有顯著性(P<0.05)。結(jié)論P(yáng)BL教學(xué)模式與PBL-LBL教學(xué)模式均能提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、學(xué)習(xí)興趣和團(tuán)結(jié)協(xié)作能力，但PBL-LBL教學(xué)模式更有利于學(xué)生對(duì)基本理論知識(shí)的掌握。

　　關(guān)鍵詞：LBL;PBL;牙體牙髓病學(xué)

　　牙體牙髓病學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的主干課程之一，是一門理論與實(shí)踐并重的綜合性學(xué)科[1-2]。學(xué)生不僅要掌握牙體牙髓病學(xué)的理論知識(shí)，還要了解相關(guān)學(xué)科(牙周病學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)、口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)、兒童口腔醫(yī)學(xué)、口腔材料學(xué)、口腔藥物學(xué)、口腔放射學(xué)等)的知識(shí)[3]。目前，國(guó)內(nèi)口腔醫(yī)學(xué)院校的本科教學(xué)多采用“理論+實(shí)踐”的傳統(tǒng)教學(xué)模式[4]。

　　基于課堂的學(xué)習(xí)(LectureBasedLearning，LBL)是從復(fù)習(xí)舊知識(shí)、導(dǎo)入新課程、講解新內(nèi)容、練習(xí)鞏固到布置作業(yè)的一個(gè)步步深入、循序漸進(jìn)的教學(xué)模式[4]。此方法以教師講解為主，學(xué)生只是被動(dòng)接受知識(shí)，不利于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和臨床工作能力[5]。基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)(ProblemBasedLearning，PBL)是由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows于加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)[6]，它通過(guò)臨床問(wèn)題激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，是目前國(guó)際醫(yī)學(xué)教育界的主流方法之一，也是近年來(lái)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革中經(jīng)常用的教學(xué)方法[7]。

　　我校牙體牙髓病學(xué)課程教學(xué)于2015年嘗試采用PBL教學(xué)模式，取得了較為滿意的效果。但單一的PBL教學(xué)也存在一些問(wèn)題，如學(xué)生缺乏臨床經(jīng)驗(yàn)，對(duì)理論知識(shí)理解不深刻，只能通過(guò)生搬硬套理論知識(shí)來(lái)解決臨床實(shí)際問(wèn)題，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)、思維僵化等[5]。本研究將PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)模式(PBL-LBL教學(xué)模式)應(yīng)用于牙體牙髓病學(xué)本科理論教學(xué)，通過(guò)理論考試和問(wèn)卷調(diào)查來(lái)評(píng)價(jià)其教學(xué)效果，旨在提高牙體牙髓病學(xué)教學(xué)質(zhì)量，為口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)改革提供參考。

　　1對(duì)象與方法

　　1.1對(duì)象

　　2017年1月至2018年12月選取寧夏醫(yī)科大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院2014級(jí)52名、2015級(jí)47名口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科學(xué)生為研究對(duì)象。利用隨機(jī)數(shù)表法分別將兩個(gè)年級(jí)的學(xué)生分為兩組，一組實(shí)施PBL教學(xué)模式，另一組實(shí)施PBL-LBL教學(xué)模式。

　　1.2教學(xué)內(nèi)容及學(xué)時(shí)安排

　　兩組授課內(nèi)容均選擇牙體牙髓病學(xué)的“根尖周病”。教師以本科教學(xué)大綱為核心，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有水平及知識(shí)結(jié)構(gòu)，結(jié)合臨床實(shí)際，編寫涵蓋多個(gè)知識(shí)點(diǎn)、病情較為復(fù)雜、診斷過(guò)程較為曲折、實(shí)用性較強(qiáng)的PBL病案。PBL組課時(shí)配置為7學(xué)時(shí)，PBL-LBL組課時(shí)配置為前期PBL教學(xué)5學(xué)時(shí)、后期LBL教學(xué)2學(xué)時(shí)。

　　1.3授課方法

　　1.3.1PBL組

　　采用問(wèn)題的提出、問(wèn)題的討論、歸納與總結(jié)三段式教學(xué)。學(xué)生拿到病例后預(yù)習(xí)教材相應(yīng)章節(jié)內(nèi)容，整理和搜集討論資料。教師采用啟發(fā)式教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)病例資料的診斷、鑒別診斷、制訂治療計(jì)劃、病因分析和預(yù)防等步驟，展開(kāi)討論，最后進(jìn)行歸納與總結(jié)。

　　1.3.2PBL-LBL組

　　采用前期PBL教學(xué)(5學(xué)時(shí))，后期LBL教學(xué)(2學(xué)時(shí))的方式。教師根據(jù)PBL教學(xué)后出現(xiàn)的問(wèn)題再次講授重點(diǎn)知識(shí)，幫助學(xué)生整理，建立臨床思維。

　　1.4評(píng)價(jià)方法

　　通過(guò)階段測(cè)試及問(wèn)卷調(diào)查的方式對(duì)兩組教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。階段測(cè)試成績(jī)總分為100分，分為90～100分、80～89分、70～79分、<70分4個(gè)區(qū)間，統(tǒng)計(jì)兩組4個(gè)區(qū)間的學(xué)生數(shù)量以及總平均分，比較兩組間的差異。

　　問(wèn)卷調(diào)查包括6項(xiàng)內(nèi)容：(1)能否提高自學(xué)能力;(2)對(duì)授課內(nèi)容感興趣程度;(3)對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握程度;(4)對(duì)牙體牙髓病病例的處理能力;(5)是否有助于促進(jìn)學(xué)生間的合作交流;(6)考試結(jié)果能否反映知識(shí)掌握程度。每項(xiàng)5分，滿分30分。分析兩組問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果。

　　1.5統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

　　利用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入及分析處理。計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

　　2結(jié)果

　　2.1兩組階段測(cè)試成績(jī)比較

　　PBL組階段測(cè)試成績(jī)：90～100分9人，80～89分27人，70～79分9人，<70分5人。PBL-LBL組階段測(cè)試成績(jī)：90～100分10人，80～89分27人，70～79分11人，<70分1人。兩組4個(gè)區(qū)間的人數(shù)分布無(wú)顯著性差異(P>0.05)。PBL組階段測(cè)試成績(jī)平均為(80.92±8.55)分，而PBL-LBL組階段測(cè)試成績(jī)平均為(82.59±7.27)分，略高于PBL組，但兩組成績(jī)差異無(wú)顯著性(P>0.05)。

　　2.2兩組問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果比較

　　PBL-LBL組在對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握程度、對(duì)牙體牙髓病病例的處理能力兩個(gè)方面的評(píng)分均高于PBL組，且差異有顯著性(P<0.05)。PBL-LBL組的總分也明顯高于PBL組，組間差異有顯著性(P<0.05)。

　　3討論

　　牙體牙髓病學(xué)專業(yè)性極強(qiáng)，與其他學(xué)科聯(lián)系緊密，牙體牙髓病的診治也是開(kāi)展口腔其他疾病診治的基礎(chǔ)[3]。我國(guó)牙體牙髓病學(xué)教學(xué)通常以教師為中心，課堂為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，采取先基礎(chǔ)后臨床、單純傳授知識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)方式(LBL)[3，5]。

　　這種教學(xué)模式下學(xué)生只是死記硬背，缺乏對(duì)知識(shí)的理解與融會(huì)貫通，雖然能夠應(yīng)付考試，但長(zhǎng)此以往學(xué)生可能會(huì)在考試后將其逐漸遺忘[8]。我國(guó)現(xiàn)行教學(xué)制度對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容的課時(shí)數(shù)做了相應(yīng)規(guī)定，由于學(xué)時(shí)有限，導(dǎo)致學(xué)生在遇到臨床實(shí)際問(wèn)題時(shí)缺乏靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)從多角度、多層面思考的能力，無(wú)法制定整體診療方案[4]。

　　PBL以建構(gòu)主義思想為指導(dǎo)，是對(duì)傳統(tǒng)課程教學(xué)思想和方法的突破[6-7]。與LBL相比，PBL以實(shí)際問(wèn)題為教學(xué)材料，提倡以問(wèn)題為導(dǎo)向教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、主動(dòng)學(xué)習(xí)，是以問(wèn)題為基礎(chǔ)的討論式和啟發(fā)式的教學(xué)模式[8]。這種教學(xué)模式下，學(xué)生通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)問(wèn)題背后的基本知識(shí)，培養(yǎng)了分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力，將知識(shí)的學(xué)習(xí)與能力的培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合在一起，讓學(xué)生成為主動(dòng)思考者，同時(shí)也促進(jìn)了多學(xué)科知識(shí)的融合[9-10]。

　　當(dāng)然，PBL教學(xué)模式在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中也存在一定局限性，由于牙體牙髓病學(xué)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，學(xué)生缺乏臨床經(jīng)驗(yàn)，因此會(huì)造成理論與實(shí)踐脫節(jié)，影響知識(shí)的完整性[4-5，7]。目前，我國(guó)醫(yī)學(xué)教育還存在很多問(wèn)題，教育觀念和教學(xué)方法的更新與改革需要循序漸進(jìn)，更需要從基礎(chǔ)教育階段抓起[4]。

　　3.1PBL-LBL教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生臨床思維，提高知識(shí)掌握程度

　　基于以上兩種教學(xué)模式的優(yōu)、缺點(diǎn)，本研究中我們將PBL與LBL有機(jī)結(jié)合。轉(zhuǎn)變以知識(shí)傳授為主的教學(xué)思路，讓學(xué)生圍繞具體問(wèn)題展開(kāi)討論，給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自由，最大限度調(diào)動(dòng)其積極性和主動(dòng)性，從而培養(yǎng)解決問(wèn)題能力。通過(guò)LBL教學(xué)進(jìn)行基礎(chǔ)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，并將新知識(shí)進(jìn)行整合，強(qiáng)化學(xué)生記憶，使其能夠靈活運(yùn)用。通過(guò)調(diào)查結(jié)果我們也可以看出，PBL-LBL組在對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度與對(duì)牙體牙髓病具體病例的處理能力兩個(gè)方面的評(píng)分均高于PBL組(P<0.05)。

　　3.2PBL-LBL教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生溝通能力及自學(xué)意識(shí)

　　本次調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，PBL-LBL組在提高自學(xué)能力、對(duì)授課內(nèi)容感興趣程度、促進(jìn)學(xué)生間的合作交流3個(gè)方面的評(píng)分與PBL組無(wú)明顯差異(P>0.05)，說(shuō)明PBL-LBL教學(xué)模式能夠保留PBL教學(xué)模式在提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣以及促進(jìn)學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作等方面的優(yōu)勢(shì)[11-13]，使學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)，最大限度調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，增強(qiáng)了學(xué)生思辨能力[14-15]。

　　3.3PBL-LBL教學(xué)模式對(duì)教師和學(xué)生提出了更高要求

　　本次研究發(fā)現(xiàn)，PBL-LBL組與PBL組在考試成績(jī)方面沒(méi)有顯著性差異(P>0.05)，這與孫尚敏等[8]的研究結(jié)果類似。分析原因可能由于本次階段測(cè)試的內(nèi)容和方式?jīng)]有改變，還是傳統(tǒng)的閉卷考試形式，考試內(nèi)容與臨床聯(lián)系不夠緊密，不能全面考查學(xué)生解決臨床問(wèn)題的能力，僅針對(duì)基本理論知識(shí)的識(shí)記能力進(jìn)行考核。

　　今后，我們會(huì)增加一些臨床病例進(jìn)行階段測(cè)試，這樣不僅考查了學(xué)生的基礎(chǔ)理論知識(shí)掌握情況，還可以了解學(xué)生解決臨床問(wèn)題的能力。另外，PBL-LBL教學(xué)模式對(duì)教師和學(xué)生都提出了更高要求，教師應(yīng)具備淵博的醫(yī)學(xué)知識(shí)、豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)、較強(qiáng)的責(zé)任心及駕馭課堂的能力，學(xué)生則應(yīng)投入更多精力用于學(xué)習(xí)、鉆研和拓寬知識(shí)面。

　　綜上所述，本研究將PBL-LBL教學(xué)模式應(yīng)用于牙體牙髓病學(xué)本科理論教學(xué)，發(fā)揮了兩種教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短、理論與技能并重，既能強(qiáng)化學(xué)生理論基礎(chǔ)，又能提高學(xué)生綜合分析與制訂診療計(jì)劃的能力，為今后臨床見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)，是一種比較適合我國(guó)現(xiàn)階段口腔醫(yī)學(xué)教育的教學(xué)模式。

　　相關(guān)論文范文閱讀：口腔醫(yī)用生物材料及其安全性檢測(cè)

　　如今豐富多樣的材料應(yīng)用于口腔治療中，這些材料在口腔中處于多重壓力和變化的環(huán)境下，各種微生物和唾液中的離子與材料相互作用將導(dǎo)致材料的腐蝕和其中離子的析出，引發(fā)如過(guò)敏、組織損害和毒性反應(yīng)等一系列問(wèn)題。為此下面文章中提出需要對(duì)其可能存在的生物安全隱患進(jìn)行排查，對(duì)材料進(jìn)行生物學(xué)評(píng)價(jià)。也需要從多方面著手，由微觀至宏觀、由局部至整體進(jìn)行綜合性檢測(cè)，以確保材料對(duì)人體沒(méi)有刺激、毒性和致癌性。